7.2.2 Organisation scolaire et communication face à la transformation numérique

La numérisation croissante de l’enseignement fait apparaître de nouvelles formes d’organisation et de communication qui affectent directement la manière dont les élèves, les enseignantes et les enseignants organisent l’apprentissage et communiquent. Les outils et plateformes numériques transforment le flux d’informations et viennent modifier les attentes en matière de disponibilité, de temps de réaction et de coopération. Dans ce contexte, il y a lieu de se pencher sur la façon dont les pratiques d’apprentissage et de communication évoluent dans le quotidien scolaire du point de vue des jeunes, y compris en dehors des cours, par exemple lors des pauses, dans la cour, ou encore au sein de l’espace numérique.

Les plateformes numériques en tant qu’espaces clés de la communication et de l’organisation scolaires

Dans le quotidien scolaire, diverses applications numériques basées sur des plateformes sont utilisées pour organiser l’apprentissage. Des systèmes tels que WebUntis, Microsoft Teams, Google Classroom, Moodle ou OneDrive sont aujourd’hui solidement ancrés dans le fonctionnement de nombreuses écoles et leur permettent de mettre à disposition, de traiter et de stocker des ressources pédagogiques de manière structurée. Ces outils remplacent bien souvent les moyens d’information classiques sur papier, tels que les lettres aux parents ou les affichages, et permettent d’informer efficacement les élèves en cas de changement d’emploi du temps et de salle ou d’annulation de cours. Ils facilitent également la communication entre les élèves et le corps enseignant, ainsi que l’organisation des processus d’apprentissage, par exemple grâce à des calendriers en ligne ou des notes numériques.

La majorité des jeunes interrogés considèrent que ces outils numériques sont utiles et facilitent l’organisation de leur apprentissage. Parmi les outils mentionnés, Microsoft Teams se distingue tout particulièrement et est fréquemment décrit de manière détaillée lors des entretiens. La plateforme est perçue comme une interface structurante et fiable entre les élèves et leurs enseignants. Elle regroupe en effet la gestion des devoirs, la communication et les retours sur le travail dans un seul et même outil. Liam, un élève de 18 ans d’une classe de la voie de préparation, décrit l’utilité de cette plateforme comme suit : « Dat vereinfacht d’Léieren. »²² Tom (15 ans) déclare qu’il considère lui aussi la plateforme comme une nette amélioration par rapport aux anciens systèmes d’organisation.

Hei hunn ech meng Saachen eragestallt an ech hunn et ofgi gëschter, en Dënschden de 5. Mäerz um 19 Auer 07. […] an si kritt dat op hiren Teams. An da verbessert si dat an da gëtt si dat zréck an dann hu mir do Punkte stoen. D’ass also ganz einfach.²³ (Tom, 15 ans)

Certains jeunes apprécient notamment la transparence et la fiabilité des messages de confirmation, qui leur permettent de s’assurer que leurs devoirs et leurs travaux ont bien été reçus par leurs enseignants. Sophie, 14 ans, déclare ainsi : « […] esou weess ech genau, dass d’Aufgab och ukomm ass. »²⁴ Selon elle, l’organisation des devoirs fonctionne nettement mieux à travers cette plateforme que par courriel, outil encore utilisé dans certains cas. Julien (21 ans) ajoute que Microsoft Teams permet également de « joindre plus facilement » les enseignantes et enseignants, ce qui, selon lui, a modifié et « considérablement amélioré » la communication entre ces derniers et les élèves. Alexander (28 ans) qualifie même la plateforme de « Haupt­kommunikations-Channel ».²⁵

Cependant, les données collectées dévoilent également des réflexions plus critiques à l’égard des nouvelles formes de communication et d’organisation de l’apprentissage. Julien (21 ans), en passe d’obtenir son diplôme de fin d’études secondaires générales, attire l’attention sur les aspects négatifs des technologies numériques. Il constate une délimitation de plus en plus floue entre le temps scolaire et le temps libre, ce qui est, à son avis, exacerbé par le fait d’être joignable en permanence par les canaux de communication numériques : « […] dass een halt net méi ofschalte kann, dass ee wierklech déi ganzen Zäite mat deem Thema Schoul an dem Sënn befaasst ass, well een déi ganzen Zäit erëm muss op Teams kucke goen »²⁶ (Julien, 21 ans). Contrairement à l’organisation traditionnelle des cours, où les devoirs et les échéances étaient discutés directement avec les enseignantes et enseignants en classe, Julien se voit désormais contraint de consulter régulièrement la plateforme numérique afin de ne manquer aucune information importante. Il décrit cette pratique comme l’expression d’une mentalité « Always-on » (« toujours connecté ») qui renforce les pensées permanentes autour de sujets scolaires et contribue à estomper les frontières claires entre vie scolaire et vie privée. Cela lui pèse. Du point de vue de Julien, le fait que les enseignantes et enseignants notent l’ensemble des devoirs (à la maison) dans l’outil numérique et les mettent à la disposition des élèves de manière centralisée conduit à la disparition de situations propices à l’apprentissage de l’autonomie et de la responsabilisation. Pour lui, cela est aussi synonyme de problèmes de concentration sur certaines tâches.

Dat ass zum Beispill eppes, wat et virun Teams net gouf, virun Teams goufs de allkéiers am Cours vun dengem Proff ugeschwat, wat elo déi nächst Kéieren ass. Du wosst et, hues der et opgeschriwwen, misst der et verhalen. Mëttlerweil muss de der guer näischt méi verhalen, wat dann och rëm dozou féiert, dass een sech net méi wierklech konzentréiere kann, well een einfach alles e bëssen dohinner geluecht kritt.²⁷ (Julien, 21 ans)

D’autres jeunes partagent le point de vue de Julien. Dans l’ensemble, ces témoignages exposent une situation paradoxale : si les plateformes numériques telles que Microsoft Teams sont considérées comme un soulagement, un moyen de faciliter la communication et favorisant la transparence, elles font par ailleurs apparaître les limites d’une culture d’apprentissage de plus en plus complexe et décloisonnée, susceptible de réduire la responsabilité personnelle des élèves et de générer de nouvelles formes de pression dans leur quotidien scolaire.

La communication quotidienne informelle dans les groupes de chat

Les échanges informels par le biais de services de messagerie tels que WhatsApp ou Snapchat font aujourd’hui pleinement partie de la communication scolaire quotidienne et sont fortement conditionnés par la digitalité croissante. De nombreuses classes disposent d’un « groupe de classe » créé par les élèves en autonomie, sans intervention des enseignantes ou des enseignants. Ceux-ci servent avant tout à s’entraider, par exemple pour partager les devoirs à faire, comprendre certains points vus en classe ou se préparer aux examens à venir. Clara (19 ans) décrit cet outil comme suit : « Also, ech schreiwe […] mat Leit aus der Schoul, déi gären iergendeppes hätten, iergendeng Prüfungsfro oder sech austauschen iwwer, jo, Hausaufgaben. »²⁸

Les groupes de discussion remplissent aussi une fonction sociale : Max (18 ans) raconte que des contenus humoristiques tels que des mèmes et des blagues y sont parfois partagés, une pratique pouvant être interprétée comme l’expression d’une culture informelle entre pairs qui contribue à la cohésion sociale d’un groupe. En parallèle, il ressort des entretiens que l’utilisation de ces espaces de communication est régulée par des processus de négociation sociale. Carmen (24 ans) explique qu’en cas d’utilisation informelle excessive, des interventions régulatrices ont lieu au sein du groupe : « They would say : “Hey guys, please use this group chat for class related things.” »²⁹ Les espaces de communication numériques fonctionnent ainsi comme des « arènes » d’autorégulation sociale, dans lesquelles les attentes normatives sont négociées et appliquées collectivement (Liebau & Zirfas, 2015).

Les groupes de classe peuvent en outre donner lieu à des malentendus liés à l’absence de signes non verbaux tels que les expressions faciales, la gestuelle ou le ton de la voix, qui peuvent ensuite déboucher sur des conflits dans l’espace scolaire, comme en attestent d’autres témoignages. Beatriz (20 ans) déclare que cela se produit de temps en temps dans le groupe de discussion de sa classe, par exemple à cause de messages mal formulés ou d’accords non respectés. Ces tensions se résolvent toutefois généralement après un échange en face à face : « Die Klasse ist schön und wir mögen uns, aber manchmal gibt es auch Probleme oder Missverständnisse im Chat. Dann wird drüber geredet und wir klären das dann aber meistens schnell »³⁰ (Beatriz, 20 ans). Cet exemple illustre parfaitement que, dans ce contexte, les formes de communication numériques et traditionnelles ne coexistent pas de manière linéaire, mais sont étroitement liées et se confondent (Jandrić et al., 2018). Si le groupe de discussion permet une coordination rapide, il atteint néanmoins ses limites lorsqu’il s’agit de régler des problèmes plus complexes, de se situer socialement ou de gérer des conflits ; dans de tels cas, le dialogue direct et personnel conserve son rôle central.

De plus, il apparaît de manière évidente que les espaces de communication numériques peuvent non seulement être à l’origine de tensions sociales, mais également de mécanismes d’exclusion. La participation sociale à ces groupes de classe est en effet loin d’être automatique. Michaela (14 ans) témoigne notamment ne pas être dans le groupe Snapchat de sa classe, car elle n’y a pas encore été invitée. Noah (20 ans) décrit lui aussi des expériences problématiques : ce dernier raconte avoir vu des camarades de classe être insultés ou rabaissés dans le groupe de discussion de sa classe. De tels témoignages démontrent clairement que les espaces numériques organisés de manière indépendante peuvent favoriser tant l’inclusion sociale que l’exclusion numérique et avoir ainsi des effets contrastés sur le climat social d’un groupe d’apprentissage.

L’importance du smartphone dans le quotidien scolaire

La question de l’utilisation du téléphone portable en classe revêt également une importance particulière dans ce contexte. Certains jeunes font état d’un risque accru de cyberharcèlement, en particulier en lien avec l’usage du smartphone pour la communication au sein des établissements scolaires. Ces jeunes évoquent ainsi l’augmentation du nombre de messages haineux ou de commentaires désobligeants, ou encore l’envoi de photos sans consentement. Alexander (28 ans), employé dans un lycée, estime que ce problème est tout à fait visible dans le quotidien scolaire : « Das ist ein Problem, auf jeden Fall. Also Social Media und Handys haben es nicht besser gemacht, vor allem wirklich in der 7. Klasse würde ich sagen. »³¹ D’après lui, les élèves les plus jeunes sont particulièrement vulnérables face à ce problème. Cela pourrait notamment s’expliquer par le fait que cette tranche d’âge se caractérise par une forte curiosité et un besoin prononcé de reconnaissance sociale et d’appartenance à un groupe de pairs, deux facteurs susceptibles de déclencher des comportements problématiques ou dangereux liés aux médias numériques (Kramer & Müller, 2022). Theo, un lycéen de 12 ans, raconte dans son entretien et de sa propre initiative avoir utilisé son smartphone pour faire des photos et des vidéos d’un camarade de classe à son insu, les avoir publiées et avoir reçu des likes de la part de ses camarades, mais aussi une sanction de la part de son enseignante : « Weil ich eine Instagram-Story im Witz von ihm gemacht hab, wo zehn Likes gekommen hat mit witzigen Fotos von ihm […] ist er petzen gegangen und dann hab ich eine Retenue bekommen von dieser Deutschlehrerin »³² (Theo, 12 ans).

Le ministère luxembourgeois de l’Éducation a réagi à ces problèmes en introduisant en avril 2025 une interdiction générale des téléphones portables dans les écoles d’enseignement fondamental et en exigeant la création d’une « distance physique » entre les élèves et leurs smartphones dans les écoles d’enseignement secondaire. Comme le montrent les données disponibles, certains des établissements d’enseignement secondaire représentés dans l’échantillon avaient déjà mis en place, avant l’entrée en vigueur de cette réglementation légale, des mesures internes pour éloigner physiquement les élèves de leurs smartphones, par exemple à l’aide de ce qu’on appelle des « hôtels à portables » dans les salles de classe. Ce type de mesure est principalement utilisé dans les classes des niveaux inférieurs et dans les classes d’orientation. Nombre de jeunes comprennent cette mesure, entre autres en raison de la gêne occasionnée par l’utilisation de ces appareils par leurs camarades pendant les cours, que ce soit à cause des bruits de clavier, des bavardages ou encore de l’agitation que cela crée. Amélie (20 ans) apprécie ainsi le fait que son école impose des règles strictes concernant l’utilisation des smartphones, prévoyant notamment la remise des téléphones avant le début des cours. Elle estime que de telles règles devraient être appliquées dans tous les établissements scolaires : « An der Schoul fannen ech am Allgemenge missten si keen Handy hunn […] Bei mir am Lycée ass dat esou, dass een den Handy ëmmer muss ofginn. Ech fannen dat misst een iwwerall esou maachen »³³ (Amélie, 20 ans).

D’autres jeunes expriment en revanche des réserves quant à une interdiction générale des smartphones en classe. Certains mentionnent par exemple la valeur ajoutée fonctionnelle de ces appareils, en particulier leur utilité pour l’organisation et dans les situations d’urgence. Une interdiction générale ne leur semble donc pas forcément pertinente. De nouveau, ce sont avant tout les plus jeunes qui insistent sur leur souhait d’autonomie dans l’utilisation de leur smartphone. Elias (13 ans) considère ainsi que cette interdiction générale n’est pas juste, puisqu’il s’agit de « son appareil à lui » et qu’il aimerait donc pouvoir décider lui-même si et quand il l’utilise. Il a déjà reçu un avertissement de la part de son école à cause de son refus de remettre son smartphone.