7.2.3 La littératie numérique à l’école : Points de vue des élèves sur les structures d’apprentissage et de soutien

Les résultats empiriques révèlent que la digitalité transforme de multiples façons le quotidien scolaire. Cela ne concerne pas uniquement la manière dont les élèves apprennent et communiquent, mais aussi le contenu qu’ils apprennent (ou devraient apprendre) afin d’être préparés correctement à un monde de plus en plus numérisé et connecté (Castells, 2022 ; Siemens, 2006). Dans le discours éducatif, ces exigences sont souvent qualifiées de « compétences clés du XXIe siècle » et regroupées sous le terme d’éducation aux médias ou plus largement de littératie numérique (Vuorikari et al., 2022). La littératie numérique est définie comme un « ensemble de connaissances, de compétences et de comportements nécessaire à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication ainsi que des médias numériques pour accomplir des tâches, résoudre des problèmes, communiquer, gérer des informations, travailler en collaboration, créer et partager des contenus, et acquérir des connaissances de manière efficace, appropriée, critique, créative, autonome, flexible, éthique et réfléchie […] » (Ferrari, 2012, p. 3). Le Guide des médias luxembourgeois actuel (SCRIPT, 2022) reprend ces domaines de compétences et les applique au contexte éducatif national. Au sein des établissements d’enseignement secondaire luxembourgeois, l’éducation aux médias est par conséquent traitée comme un sujet transversal, et se retrouve par exemple dans les cours de langues, de sciences naturelles ou encore de la matière Vie et Société (VIESO) (SCRIPT, 2022). Cette approche est ensuite complétée en 2022 par la création de la nouvelle matière Digital Sciences, qui propose une introduction systématique aux aspects clés de la vie numérique, parmi lesquels la formation de sa propre opinion en ligne, les fausses informations, les données massives et l’intelligence artificielle. Des cours d’informatique classiques, des projets numériques et des environnements d’apprentissage innovants tels que les makerspaces ou les digilabs offrent de plus des voies d’accès pratiques poussées et favorisent le développement de compétences relatives à la résolution créative de problèmes et au Computational Thinking.

Les résultats empiriques de la présente étude dressent un tableau hétérogène de la façon dont les jeunes vivent et perçoivent l’acquisition de compétences numériques à l’école. Il en ressort manifestement que les progrès constatés en matière d’apprentissage sont étroitement liés à l’affinité individuelle pour la technologie, à la motivation à apprendre ainsi qu’aux connaissances et compétences déjà acquises. Ces différentes conditions initiales se heurtent également à des conditions pédagogiques tout aussi différentes dans la pratique scolaire, qui sont fortement influencées par le positionnement, les compétences numériques et la créativité didactique du corps enseignant. De ce fait, de nombreux jeunes soulignent le rôle central des personnes enseignantes dans le bon développement de leurs capacités à agir dans des environnements numériques.

Perception du soutien des enseignantes et enseignants et de l’organisation des cours

Les élèves apprécient particulièrement les cours lorsqu’ils estiment que leurs enseignants sont compétents et à l’écoute, que ces derniers intègrent les médias numériques de manière didactique et cohérente, et qu’ils offrent dans le même temps suffisamment d’espace pour travailler de manière autonome et faire preuve de créativité. La qualité du soutien apporté au niveau numérique est moins liée à l’âge de la personne enseignante qu’à des qualités professionnelles telles que l’affinité avec la technologie, l’ouverture à l’innovation et une approche réfléchie de la didactique des médias. Sophie (14 ans) le démontre parfaitement par son témoignage :

Mir haten ee Joer laang ee jonke Proff, an dono hate mir e méi ale Proff, an ech muss soen, dass dee méi jonke Proff […], hien huet méi déi Themen ugeschwat déi mir, also déi méi aktuell sinn. Déi eis och interesséiert hunn. […] Vun dohier huet dat schonn esou e Virdeel vu verschiddene Leit warscheinlech, well et hir Interessie sinn.³⁴ (Sophie, 14 ans)

L’apprentissage semble également plus efficace lorsque les enseignantes et enseignants fournissent une certaine orientation tout en encourageant l’exploration active de contenus d’apprentissage numériques. Beatriz (20 ans) décrit comment une enseignante est parvenue à stimuler des processus d’apprentissage créatifs grâce à une utilisation ciblée de plateformes numériques :

Meine Lehrerin sagte : Inspiriert euch ein bisschen von Leuten, die Fotografie machen, weil die Kleider sind ja ein wichtiger Teil und die Körpersprache in diesem Foto. […] Ich weiß, dass ich ab dann sehr aufmerksam geworden bin mit dieser TikTokerin oder Instagrammerin.³⁵

Cette démarche l’a incitée à explorer en autonomie de nouvelles applications et à développer de nouvelles idées pour ses projets. D’autres jeunes rapportent des expériences similaires et stimulantes, dans lesquelles les enseignants privilégient des formats d’apprentissage interactifs et axés sur le dialogue. Ils remettent en question l’enseignement magistral classique au profit d’approches davantage centrées sur les élèves et les différents contextes.

A contrario, les jeunes critiquent de plus en plus les enseignantes et enseignants qui rejettent les technologies numériques ou qui recourent exclusivement à des méthodes d’enseignement traditionnelles. Tom (15 ans) indique que plusieurs de ses enseignants rejettent explicitement les médias numériques : « Meng Franséischproff war wierklech contra contra. Mäi Mathésprof d’lescht Joer war och contra. »³⁶ Dans de telles situations, les jeunes considèrent que l’enseignement n’est plus en phase avec leur époque. Max (18 ans) explique devoir encore écrire de nombreux cours à la main, une pratique qu’il juge inefficace : « Ich musste 300 Blätter vollschreiben. »³⁷ Isabelle (23 ans) critique également l’absence de formats d’apprentissage interactifs et plaide en faveur d’approches plus ludiques : « D’Proffe kënnen en Effort maachen, méi mat Kahoot an esou anzebannen. Esou spieleresch lernen. »³⁸

Une autre source de tension tient à l’avance que les jeunes ont parfois sur leurs enseignantes et enseignants en matière de compétences numériques. Tom (15 ans) et Marc (21 ans) déclarent par exemple avoir acquis, grâce à des processus d’apprentissage autonomes, des compétences qui n’ont pas été suffisamment prises en compte pendant leurs cours, car leurs enseignants avaient moins de connaissances qu’eux dans ce domaine. Marc décrit ainsi l’une de ces situations en cours d’informatique : « Jo, also ech hunn, an der Python hunn ech him eng Website gewisen, dem Proff, an e wor schonn erstaunt, jo. En huet warscheinlech kee Plang gehat. »³⁹

Dans ce contexte, certains jeunes expriment des doutes quant à la pertinence des formes d’enseignement purement instructives et remettent en question le rôle de l’enseignant en tant que source de connaissances principale. Ils affirment que certaines connaissances peuvent tout aussi bien être acquises en autonomie, par exemple grâce à des plateformes numériques. Clara (19 ans) l’exprime de la façon suivante : « Ob mir elo de Proff seet, einfach dat Wikipedia-Wëssen ofliest oder ob ech mir dat selwer duerchliesen, dat kënnt op dat selwecht eraus. »⁴⁰ Clara défend un enseignement davantage centré sur les élèves et orienté vers la recherche et la réflexion, à l’image de l’enseignement supérieur. Selon elle, l’enseignement devrait aller au-delà de la simple transmission d’informations et créer des espaces propices au développement de l’esprit critique et à la réflexion indépendante.

Ces témoignages permettent de conclure que, du point de vue des jeunes, le rôle de l’enseignant devrait de plus en plus tendre vers celui d’un accompagnateur d’apprentissage, qui s’appuie sur le dialogue et doté de compétences en matière de médias. Les enseignantes et enseignants sont perçus comme un soutien lorsqu’ils organisent des processus d’apprentissage numériques, mais aussi lorsqu’ils les accompagnent activement, créent des espaces de réflexion et encouragent une culture de l’apprentissage collectif. À l’inverse, une certaine frustration se manifeste lorsque les niveaux d’apprentissage individuels et les environnements numériques des jeunes ne sont pas pris en compte.

Points de vue personnels sur les conditions d’apprentissage et l’acquisition de compétences

L’analyse des courts questionnaires et des données recueillies lors des entretiens menés dans le cadre de l’Étude qualitative sur la jeunesse montre que de nombreux jeunes interrogés s’attribuent déjà un solide éventail de compétences numériques : la plupart estiment dans les questionnaires que leur niveau de connaissances est élevé. Les entretiens viennent étayer ces propos en fournissant des informations concrètes sur leurs multiples compétences, notamment en ce qui concerne l’utilisation de sources d’information numériques, les logiciels courants, l’évaluation de résultats de recherche, la réflexion autour de structures algorithmiques ou encore leurs premières expériences avec l’intelligence artificielle (cf. Chapitres 6 et 8). Ces compétences sont très souvent acquises dans le cadre de l’enseignement scolaire, en particulier grâce à des cours spécialisés et des formats d’apprentissage structurés. Noah (20 ans) explique ainsi que ses cours d’informatique à l’école lui ont permis d’acquérir des compétences pratiques qui l’ont aidé à maîtriser plus facilement les outils numériques : « Ich hatte ein Programm in der Schule, ein Computerfach, wo man gelernt hat zu tippen, wie ich eine App nutze, wie ich auch Photoshop benutze, wie ich ein Dokument in Word verwalten kann […] und so habe ich immer weiter gelernt »⁴¹ (Noah, 20 ans).

Beatriz (20 ans) fait remarquer que les outils numériques revêtent une importance particulière dans sa filière professionnelle à orientation créative. Elle mentionne également les options supplémentaires spécifiques telles que la robotique, la conception de sites internet ou le traitement graphique avec Photoshop. Les écoles proposant des cours à option obligatoires ou des formats d’apprentissage basés sur des projets fournissent des opportunités d’apprentissage permettant de développer des compétences pratiques, par exemple dans le domaine de la création de contenu, autrement dit la production créative de contenu numérique (cf. Chapitre 8). Sophie (14 ans), élève dans un lycée classique, décrit elle aussi la diversité des notions relatives au numérique qu’elle a pu découvrir grâce aux cours d’informatique et à la matière Vie et Société. Celles-ci comprennent les bases de la logique informatique, la représentation des couleurs à l’écran, certains aspects de la cybersécurité ou encore l’utilisation concrète du logiciel Excel :

Jo, […] matt Computere kënne schaffen, dass mir versti wéi dat e bëssen opgebaut ass. […] Mir hunn och dëse binären Déngens geléiert. […] Eben och Cyber Mobbing. An iwwert Geforen am Internet. […] Also am Moment léiere mir mat Excel esou eens ze ginn.⁴² (Sophie, 14 ans)

Lucas (21 ans), actuellement en service volontaire, se souvient encore de ses premiers pas dans la programmation lors de ses cours d’informatique : « Wir hatten Info-Klassen […]. Wir hatten sogar Info-Kurse, wo wir anfangs noch ein bisschen mit Scratch experimentiert haben. Scratch ist so ein Programmiersystem. »⁴³ Ces témoignages révèlent que les options scolaires qui visent à développer les compétences numériques sont généralement perçues comme un élément de soutien. Dans l’échantillon concerné, ce constat s’applique toutefois principalement aux jeunes qui ne sont pas particulièrement à l’aise avec la technologie ou qui ne disposent que d’une expérience limitée avec les technologies numériques.

Un certain nombre des jeunes déclarent avoir peu profité des options scolaires destinées à développer les compétences numériques. Leurs témoignages indiquent un manque de cohérence entre les formats de soutien existants et les différences de niveaux et de besoins au sein de la population scolaire. Gabriel (23 ans), Kevin (25 ans), Beatriz (20 ans) et Emma (22 ans) racontent qu’en cours, les enseignantes et enseignants partent souvent du principe que les élèves maîtrisent déjà certaines compétences numériques de base. Ils affirment donc avoir acquis ces compétences « de leur propre initiative » ou « au prix de nombreux efforts ». Liam (18 ans), élève d’une classe d’orientation, affirme que les notions numériques ont pour le moment été très peu abordées au cours de sa scolarité : « Nein, die einzigen Kurse, die ich hatte, war ein Erste-Hilfe-Kurs, und ja, das war eigentlich das einzige. »⁴⁴ De même, plusieurs jeunes ont l’impression que des logiciels tels que Word, Excel ou PowerPoint leur ont été enseignés de manière plutôt superficielle, sans introduction systématique. Ces remarques témoignent de disparités dans la qualité et la pertinence des options scolaires en matière d’éducation numérique et montrent que tous les jeunes ne se sentent pas préparés ni soutenus de la même manière par leur établissement scolaire.

Clara (19 ans), élève en dernière année de lycée, amène un nouveau point de vue à la discussion : à ses yeux, l’acquisition de compétences numériques se fait principalement de manière informelle et dans le cadre de la vie quotidienne, moins par l’enseignement scolaire que par l’utilisation autonome des médias numériques. Elle explique que ces compétences sont souvent un prérequis en classe : « Also, ech mengen […] dat ass awer bëssi sou virausgesat, dass een dat scho kann. […] de Proff, deen huet et vläit mol erkläert, mee ech mengen dat léiert ee selwer. »⁴⁵ De même, plus tard, Clara soulignera qu’elle situe davantage l’acquisition de compétences numériques dans le quotidien imprégné par les médias que dans le contexte scolaire : « Ech menge mir si jo opgewuess mat Medien am Allgemengen esou, mam Internet. Dat heescht, do hu mir awer och sou eng gewëss Liichtegkeet, fir dat awer och ze léieren, kënnt vun sech esou »⁴⁶ (Clara, 19 ans).

Ce raisonnement met en évidence que les jeunes ont des conceptions différentes de la manière et du lieu où les compétences numériques devraient être acquises. Ces variations peuvent s’expliquer par leur parcours éducatif, leur environnement social et la confiance en leurs capacités. Ainsi, Clara considère que l’acquisition de compétences numériques n’est pas du ressort exclusif de l’école, mais qu’elle relève d’un processus d’apprentissage quotidien lié à l’utilisation des médias numériques, qui font partie intégrante de sa réalité et de son vécu médiatique.

Même parmi les jeunes qui se décrivent comme étant plutôt à l’aise avec les médias ou la technologie, il apparaît nettement que la perception et l’appréciation des options d’apprentissage scolaire sont étroitement liées aux acquis individuels, aux centres d’intérêt et aux attentes des élèves vis-à-vis de l’enseignement. Certains d’entre eux, tels que Marc (21 ans) et Gabriel (23 ans), témoignent d’une expérience particulièrement positive et affirment que, malgré leurs compétences numériques déjà avancées, leurs cours leur ont toujours permis de découvrir de nouvelles ressources et de nouveaux outils. Marc, passionné par les mathématiques et l’informatique, raconte qu’il a déjà programmé lui-même plusieurs sites internet, mais qu’il espère néanmoins pouvoir approfondir ses connaissances lors des cours d’informatique. Gabriel évoque quant à lui la diversité des sujets abordés dans les cours d’informatique de son école : « Wir hatten auch die Möglichkeit, 3-D-Programmierung zu lernen, Robotik […] Photoshop. »⁴⁷ Pour ces jeunes, les cours à l’école permettent d’approfondir leurs connaissances, en tenant compte de leur niveau élevé et en y accordant une attention ciblée. L’école est ici vécue comme un espace stimulant le développement de compétences, même par les élèves doués pour la technologie.

D’autres jeunes se sentent au contraire peu stimulés par les cours proposés à l’école. Ces derniers critiquent le fait que les cours d’informatique se limitent généralement à des pratiques élémentaires et ne tiennent pas suffisamment compte des connaissances de chacun. Elias (13 ans), qui apprécie les technologies numériques et s’y intéresse en autonomie, décrit le contenu des cours d’informatique comme monotone et trop théorique : « Es war eher wie Mathe. »⁴⁸ Il déplore en particulier le manque d’exercices pratiques : « Wir haben Binärcode gemacht, aber nichts auf dem Computer ausprobiert. »⁴⁹ Theo (12 ans) émet lui aussi des réserves sur la qualité des sujets traités et décrit l’approche pédagogique comme obsolète : « Da schauen wir dann so schwarz-weiß Löwenzahn, wie ein Befehl ausgeführt wird im Computer, und niemand hat etwas verstanden. »⁵⁰ Son témoignage montre clairement que les formats d’enseignement classiques, rarement mis à jour, peuvent être perçus comme dépassés par les jeunes adeptes du numérique. Ceux-ci voient d’un œil plus positif les formats d’enseignement basés sur des projets, axés sur la pratique et qui laissent place à la créativité, tels que le développement de leurs propres jeux ou sites internet. Elias décrit ces approches comme particulièrement motivantes : « Wir konnten ein Spiel programmieren oder einen kleinen Film machen, das war cool »⁵¹ (Elias, 13 ans). Ces impressions sont révélatrices d’une tension majeure dans l’enseignement des compétences numériques à l’école : alors que certains jeunes perçoivent l’offre comme stimulante et diversifiée, d’autres la trouvent peu adaptée. Il apparaît clairement dans les groupes d’apprentissage hétérogènes, dans lesquels se côtoient des élèves ayant des niveaux de connaissances et des centres d’intérêt variés, que l’enseignement n’est pas toujours en mesure de s’adapter de manière flexible à cette diversité sur le plan didactique.

Différences entre élèves et étudiants

L’analyse des témoignages de ceux qui ont déjà commencé leurs études supérieures montre que les pratiques numériques y jouent également un rôle majeur. Les entretiens menés avec des étudiants de l’Université du Luxembourg révèlent que les outils numériques ne sont pas utilisés de manière standardisée dans le cadre des études, comme c’est le cas dans l’enseignement secondaire, mais de façon contextuelle, individuelle et souvent autonome, par exemple pour organiser les connaissances, effectuer des recherches, rédiger des textes ou communiquer. À la différence de l’acquisition des compétences numériques guidée par le corps enseignant dans les établissements secondaires, l’intégration des outils numériques est ici davantage motivée par les intérêts personnels et sans réel accompagnement didactique au niveau universitaire. Des plateformes telles que YouTube, les podcasts ou encore les outils de recherche spécialisés sont généralement utilisés à l’initiative des étudiants eux-mêmes afin d’approfondir leurs connaissances ou de s’intéresser à de nouveaux sujets. Aarav (28 ans) évoque son utilisation personnelle d’outils spécialisés : « Bloomberg Terminals […] are used by people managing millions. As a student, I use them for my research. »⁵² Ces pratiques mettent en évidence le rôle actif des étudiants et étudiantes. Les entretiens révèlent en outre que ces derniers s’intéressent également aux médias numériques à la lumière de leur avenir personnel et professionnel. Ceux-ci considèrent en effet les compétences numériques comme indispensables pour leur entrée dans la vie active, mais aussi pour atteindre leurs objectifs personnels. Cette dimension réfléchie témoigne d’un degré déjà élevé d’autogestion et de maturité dans l’utilisation des médias, comme le préconisent les approches pédagogiques universitaires qui conçoivent la littératie numérique comme une compétence clé (Redecker, 2017).

L’importance de l’IA dans la réalité quotidienne de l’apprentissage

La présente étude met également en exergue l’importance croissante des outils d’IA générative tels que ChatGPT, utilisés de plus en plus fréquemment et naturellement aussi bien dans l’enseignement secondaire que dans les études supérieures (cf. Chapitre 8). Anastasia (29 ans) déclare : « Anytime I want to write an email, it just makes sense to ask ChatGPT to do it. »⁵³ Ce faisant, les élèves et les étudiants réfléchissent aussi aux questions éthiques et didactiques liées à leur utilisation, notamment au sujet de l’autonomie et du plagiat : « I reference everything, and I’m always afraid of plagiarism. »⁵⁴ Ce type de questionnement renvoie à une intégration consciente de l’IA dans les processus d’apprentissage individuels et laisse entrevoir de nouvelles formes de répartition cognitive du travail. Les entretiens menés avec des élèves de l’enseignement secondaire, tels que Tom (15 ans), Elias (13 ans) et Amélie (20 ans), ont également démontré que l’utilisation d’outils d’IA, que ce soit pour la conception de présentations, la création d’illustrations ou la rédaction de lettres de motivation, fait aujourd’hui partie de leur quotidien. Il en ressort souvent une approche exploratoire : de nombreux jeunes testent ces outils par curiosité et déterminent dans quels domaines ils pourraient leur être utiles. L’IA se présente ici moins comme un outil de remplacement permettant d’accroître la performance que comme un moyen d’élargir sa marge de manœuvre personnelle, en particulier dans le cadre de tâches créatives et liées à sa propre personne. Le témoignage de Theo (12 ans) illustre bien cette réalité. Celui-ci raconte avoir déjà fait rédiger certaines de ses punitions par ChatGPT, mais préfère rédiger lui-même ses devoirs scolaires, tels que les rédactions, sans l’aide de l’IA : « Und dann hat die mir, ich denke, fünf Strafen gegeben. Und, ja – ich hab immer mit ChatGPT geschrieben. Aber Aufsätze mache ich immer normal. »⁵⁵ Theo adopte donc manifestement une approche pragmatique et stratégique vis-à-vis des outils d’IA et se fixe activement des limites personnelles dans leur utilisation. Il fait ainsi une distinction entre les tâches obligatoires ayant subjectivement une faible valeur pédagogique et les travaux qu’il réalise en autonomie, car perçus comme plus importants pour sa scolarité ou son développement personnel. Il confirme cette stratégie en ajoutant qu’il n’utiliserait pas non plus ChatGPT pour faire ses devoirs, « weil man dann nichts dabei lernt »⁵⁶.

La sécurité sur internet et l’éducation aux médias : contenus et expériences

Outre les compétences pratiques et créatives, les jeunes évoquent de plus en plus souvent les enjeux liés à la responsabilité numérique lors des entretiens, notamment en ce qui concerne la protection des données, la sécurité sur internet et la gestion du cyberharcèlement. L’offre de BEE SECURE est à cet égard régulièrement citée comme une initiative clé pour promouvoir les compétences en matière de médias et sensibiliser aux risques numériques. Les retours concernant les offres de formation et les ressources associées au programme sont toutefois mitigés : pour une partie des jeunes, le contenu partagé est « extrem wichtig »⁵⁷ (Sophie, 14 ans), utile et tout à fait pertinent pour leur vie quotidienne. Lucas (21 ans) décrit ainsi la formation BEE SECURE comme une offre pertinente et instructive, en particulier au regard des dangers sur internet et du cyberharcèlement : « Déi hunn erkläert, dass et geféierlech si kann, op dem Internet ze sinn […] och iwwer Cyber-Mobbing opgekläert […] ech fannen et ultra wichteg. »⁵⁸ Marc (21 ans) indique aussi avoir acquis des connaissances concrètes, par exemple dans le domaine de la gestion de la désinformation : « Do hunn ech Deepfake geléiert […] dat ech net alles direkt soll gleewen. »⁵⁹ D’autres témoignages démontrent que certains jeunes ont développé une approche plus réfléchie et responsable des médias numériques grâce à la formation BEE SECURE. Max (18 ans) affirme : « Ech kucken net einfach ewech, wann ee gemobbt gëtt »⁶⁰, tandis que Michaela (14 ans) explique : « Ech posten net direkt alles »⁶¹, et qu’Isabelle (23 ans) déclare : « Ech vertrauen net jidderengem am Internet. »⁶² Ces exemples illustrent que les mesures pédagogiques préventives telles que BEE SECURE semblent être perçues par une partie des jeunes comme non seulement informatives, mais aussi comme ayant une influence réelle sur leur comportement. Dans de tels cas, les informations transmises semblent avoir été assimilées au niveau cognitif, mais aussi intégrées concrètement dans la manière dont les jeunes utilisent les médias. Cela se traduit entre autres par une plus grande vigilance face aux risques numériques, une plus grande maîtrise dans la manière de communiquer ou par le fait d’intervenir activement en cas de comportement problématique en ligne.

D’autres jeunes avouent en revanche ne se souvenir que vaguement, voire pas du tout, des informations partagées. Marc (21 ans) confie ainsi : « Ech mengen, ech hunn do e Cours gehat, mee ech ka mech u näischt méi erënneren »⁶³, tandis qu’Amélie (20 ans) se souvient : « Et huet mech elo perséinlech elo net mega ugeschwat. »⁶⁴ Quelques-uns, tels que Gabriel (23 ans) et Tom (15 ans), estiment que les séances sont peu attrayantes, répétitives et peu adaptées à leur âge : « Et ass langweileg. Et ass ëmmer dat selwecht. »⁶⁵ Tom fait également remarquer qu’une grande partie du contenu en question ne lui était pas inconnue et qu’il a par conséquent perdu tout intérêt. Ces analyses rappellent une fois de plus l’importance de la cohérence du contenu et de la conception pédagogique : l’efficacité des offres éducatives préventives dépend ici aussi largement de la manière dont elles s’adaptent aux savoirs antérieurs, aux contextes d’utilisation et aux expériences passées des jeunes.

Formation de l’opinion

Au-delà des préoccupations liées aux risques numériques, les données collectées indiquent que les processus de formation de l’opinion occupent eux aussi une certaine place, bien que son importance soit variable, dans le cadre scolaire. Certains jeunes rapportent, notamment dans le cadre de nouvelles matières comme les Digital Sciences, travailler sur des sujets tels que la déconstruction de la désinformation, l’évaluation critique des informations en ligne ou encore la diversité des opinions au sein de la société. Ce type de programme d’apprentissage favorise le développement de compétences qui, dans le discours actuel, ont valeur de prérequis pour une participation réfléchie à la sphère publique numérique (Livingstone, 2004). Pourtant, les données mettent en évidence que seule une partie des élèves interrogés déclare discuter régulièrement de sujets sociétaux ou politiques actuels avec leurs enseignantes ou enseignants. En réalité, de nombreux jeunes puisent leurs informations et leurs grilles de lecture dans des plateformes numériques telles que YouTube, TikTok ou Instagram, au sein desquelles des influenceurs et d’autres acteurs du monde médiatique jouent un rôle crucial dans le processus de formation de l’opinion. Ce constat est par ailleurs approfondi dans le Chapitre 8. Quelques jeunes s’expriment ouvertement sur cette évolution et signalent qu’ils font d’ordinaire davantage confiance à ce type de sources en ligne qu’aux médias journalistiques traditionnels. Dans ce contexte, les écoles revêtent une fonction d’orientation majeure : elles peuvent non seulement créer des espaces dédiés à la discussion autour de contenus controversés, mais aussi transmettre de manière systématique des compétences permettant aux élèves d’évaluer et de catégoriser les sources d’information numériques et d’y réfléchir de manière critique.