Les résultats montrent les tensions propres aux processus éducatifs à l’ère du numérique : d’une part, les entretiens révèlent que certains jeunes utilisent les médias numériques de manière active, réfléchie et stratégique pour acquérir des connaissances, poursuivre leurs objectifs personnels et élargir leur marge de manœuvre, au-delà même des structures classiques d’accompagnement scolaire. D’autre part, il apparaît que ces opportunités sont réparties de manière inégale et qu’elles dépendent largement de conditions individuelles, sociales et structurelles.
Du point de vue de l’éducation aux médias, les processus d’auto-apprentissage observés peuvent être interprétés comme une manifestation d’une capacité à agir participative (Jenkins, 2006 ; Livingstone, 2004). Les jeunes utilisent les outils numériques d’une manière non seulement passive et consommatrice, mais aussi active et productive. Ils créent, recherchent, expérimentent et intègrent les processus d’apprentissage numériques dans leurs projets de vie et d’avenir. Ces formes d’appropriation active s’inscrivent dans le concept de Participatory Culture (culture participative) de Jenkins, qui suppose une utilisation active, créative et collaborative des médias. En ce sens, les espaces d’apprentissage numériques émergent comme des espaces à potentiel pour le développement personnel et éducatif en tant que pratique sociale (Hugger, 2014 ; Kerres, 2024).
Parallèlement, les données montrent que ces opportunités ne sont pas accessibles de la même manière à tous les jeunes. Les résultats rejoignent ainsi les réflexions centrales de la recherche sur la fracture numérique (van Dijk, 2020), qui suggère que les inégalités numériques en matière d’éducation ne dépendent pas uniquement de l’accès aux technologies, mais aussi et surtout de la façon dont elles sont utilisées, du capital culturel disponible et de la capacité à traiter l’information de manière réflexive. Les entretiens ont permis de mettre en lumière que lorsque les ressources techniques, les capacités à naviguer dans l’univers médiatique ou le soutien adéquat font défaut, les processus d’auto-apprentissage numériques restent fragiles ou aboutissent à des habitudes d’utilisation inefficaces.
Il convient toutefois de relever le fait que les jeunes développent et mettent en œuvre leurs propres méthodes d’appropriation créatives lorsque leurs ressources familiales, scolaires ou financières sont limitées. Ces constats peuvent être compris comme l’expression d’une résilience éducative (Hepp & Görland, 2024 ; Wunder, 2021) : ils révèlent comment les jeunes mobilisent leurs ressources personnelles, numériques et sociales dans des conditions défavorables afin de poursuivre leurs objectifs éducatifs individuels. Combinée aux médias numériques, cette démarche donne naissance à une stratégie éducative compensatoire qui permet de combler ou de contourner les lacunes institutionnelles.
En outre, ces résultats soulèvent de nouvelles questions à l’égard des institutions éducatives formelles. Plusieurs jeunes indiquent avoir recours aux offres d’apprentissage numériques de manière ciblée, en complément ou en contrepoint de l’enseignement scolaire ou universitaire. Cela renvoie à des tensions structurelles au sein du système éducatif, qui semble souvent dépassé par la diversité des styles d’apprentissage, des motivations et des connaissances initiales. Les espaces d’apprentissage numériques peuvent ici constituer dès aujourd’hui, et d’autant plus à l’avenir, des « arènes éducatives » alternatives (Liebau & Zirfas, 2015) au sein desquelles un apprentissage personnalisé, un accès facilité et des horaires flexibles peuvent être mis en place.