7.2.1 Wie Digitalität den Bildungsalltag verändert: subjektive Erfahrungen und Perspektiven auf Chancen und Herausforderungen

Die Analyse setzt an bei einem Überblick über die subjektiven Sichtweisen der befragten Jugendlichen auf die Potenziale und Herausforderungen digitaler Medien im Unterricht, mit besonderem Fokus auf Erfahrungen aus sogenannten iPad-Klassen, in denen der Unterricht durch die individuelle Nutzung schulisch bereitgestellter Tablets geprägt ist. Die Aussagen der Jugendlichen geben Hinweise darauf, wie digitale Endgeräte hier neue Zugänge zu Lerninhalten eröffnen und alltägliche Routinen sowie schulische Strukturen verändern. Dabei wird zunächst deutlich, worin die Befragten den besonderen Mehrwert des Tablets für ihren eigenen Lernalltag sehen.

Wahrgenommener Mehrwert des Tablet-Einsatzes

Amélie (20 Jahre), Schülerin einer Ausbildungsklasse, beschreibt die digitale Lernumgebung auf ihrem Tablet als besonders hilfreich, weil sie ihr dabei helfe, Ordnung zu halten und den Überblick über Materialien und Aufgaben nicht zu verlieren. Besonders betont sie die Möglichkeit, Arbeitsmaterialien zentral zu speichern, übersichtlich abzulegen und bei Bedarf „schnell wiederzufinden“. Aus ihrer Perspektive erleichtert dies die Organisation des Lernens und verringert den Aufwand, den sie mit analogen Arbeitsmitteln früher hatte. Amélie verweist außerdem auf die Möglichkeit, eigenständig im Internet nach Informationen zu suchen. Diese Option beschreibt sie als wertvoll, weil sie über das hinausgehen kann, was im Unterricht vorgegeben ist: „Ech fannen, et léiert een och am Internet, kann een awer da siche goen.“³

In dieser Aussage wird eine Form selbstgesteuerten Lernens angesprochen, wie sie mehrere Jugendliche beschreiben. Die Tablets eröffnen ihnen Spielräume, um eigenen Fragen nachzugehen und dabei auch Inhalte zu entdecken, die über das Schulbuch hinausreichen. Solche Aussagen lassen sich als Hinweise darauf verstehen, dass digitale Medien für einige Jugendliche mit einem Gefühl von Selbstständigkeit und Autonomie im Lernprozess verbunden sind.

Darüber hinaus bringt Amélie auch eine ökologische Überlegung ins Spiel, die sie mit der Nutzung des Tablets verknüpft. Sie beschreibt den geringeren Papierverbrauch als Vorteil, sowohl in Bezug auf die Handhabung im Alltag als auch im Sinne eines bewussteren Umgangs mit Ressourcen: „Dat heescht, mir haten awer gott sei dank ëmmer den iPad, wat méi einfach ass wéi elo zum Beispill 300 Blieder, en plus dann sinn et manner Bliederverschwendung an esou fir d’Ëmwelt ass et gutt.“⁴ Solche Verknüpfungen finden sich vereinzelt auch in anderen Interviews. Sie deuten darauf hin, dass der Einsatz digitaler Medien nicht nur aus pragmatischer Sicht, sondern mitunter auch unter normativen Gesichtspunkten reflektiert wird. In diesem Fall wird der persönliche Nutzen mit einem positiven Beitrag zum Umweltschutz verbunden, ein Aspekt, der bislang im pädagogischen Diskurs über Digitalisierung eher randständig behandelt wird, aber in den subjektiven Deutungen einzelner Jugendlicher durchaus eine Rolle spielt.

Auch andere Jugendliche, etwa Marc (17) und Max (18), beide Schüler im Enseignement secondaire classique, verweisen auf die vielseitige Einsetzbarkeit des Tablets im schulischen Alltag. Sie heben besonders die Mobilität und ständige Verfügbarkeit des Geräts hervor, die es ihnen ermöglicht, in unterschiedlichen Lernsituationen flexibel zu arbeiten, so etwa bei Gruppenarbeiten, in Freiarbeitsphasen oder zur eigenständigen Nachbereitung von Unterrichtsinhalten. Max schildert, dass er das Tablet auch in Pausen benutzt, um Themen aus dem Unterricht eigenständig nachzurecherchieren oder zu vertiefen: „Ich suche zum Beispiel Informationen über bestimmte Geschichtsthemen nach“ (Max, 18 Jahre). Seine Aussage deutet darauf hin, dass das Gerät nicht nur ein Mittel zur Umsetzung vorgegebener Aufgaben ist, sondern auch genutzt wird, um individuelle Interessen innerhalb des schulischen Rahmens weiterzuverfolgen.

Marc (17 Jahre) berichtet, dass er das Tablet regelmäßig auf dem Schulweg nutzt, um digitale Texte zu lesen: „Ja, ich lese wirklich viel auf dem Tablet.“ In dieser Beschreibung wird deutlich, dass sich schulisches Lernen mittels der Technologie in den außerschulischen Alltag hinein verlängert, in diesem Fall in Form einer selbst gewählten Lektüre während des Pendelns. Beide Aussagen verweisen auf eine gewisse Integration digitaler Lernpraktiken in alltagsnahe Kontexte und lassen sich zudem als Hinweise auf eine zunehmende Verschränkung formaler und informeller Lernsettings interpretieren. Die Jugendlichen greifen situativ auf das Tablet zurück, um Lerninhalte zu vertiefen oder weiterzuführen – unabhängig von festen Unterrichtszeiten. Damit werden digitale Geräte nicht nur als Werkzeuge innerhalb des Unterrichts wahrgenommen, sondern als individuell nutzbare Ressourcen in einem erweiterten Lernraum.

Für Tom (15 Jahre), Schüler eines Enseignement secondaire général, liegt der zentrale Vorteil darin, dass er seit der Einführung des Tablets keine Schulmaterialien mehr vergisst. Die digitale Bündelung seiner Bücher und Hefte erleichtere seine Selbstorganisation und reduziere so auch potenzielle Konflikte mit Lehrkräften: „Mäin iPad vergiessen ech net. Meng Hefter, meng Bicher, wann ech eng Kéier vergiessen eent anzepaaken, dann kréien ech en oubli an um iPad geet dat halt net, well s du däin iPad dann dobäi hues“⁵ (Tom, 15 Jahre).

Auch in weiteren Interviews wird die alltagspraktische Handhabung der digitalen Ausstattung positiv hervorgehoben, insbesondere im Hinblick auf körperliche Entlastung. Mehrere Jugendliche berichten, dass sie den Wegfall schwerer Bücher als konkrete Erleichterung empfinden. So sagt Emma (22 Jahre), Schülerin einer berufsvorbereitenden Klasse: „Ech hu vill Problemer mam Réck […]. Dunn hunn ech gesot, okay dann huelen ech den iPad.“⁶ Ihre Aussage macht beispielhaft deutlich, dass die Entscheidung für das digitale Gerät nicht nur aus lernorganisatorischen Gründen getroffen wurde, sondern auch im Hinblick auf gesundheitliche Belastungen. Für sie stellt der Tablet-Einsatz eine pragmatische Antwort auf körperliche Einschränkungen dar. Auch diese Perspektiven lenken den Blick auf einen Aspekt, der im bildungspolitischen und mediendidaktischen Diskurs bislang eher randständig blieb: Digitale Medien im schulischen Kontext werden hier nicht primär als didaktisches Innovationsinstrument, sondern als Mittel zur alltäglichen Erleichterung und physischen Entlastung wahrgenommen.

Einige der befragten Jugendlichen betonen zudem, dass der Tablet-Einsatz neue, kreative Lernzugänge ermöglicht. Sie berichten, dass digitale Tools und Apps den Unterricht abwechslungsreicher und interessanter gestalten. Genannt werden spielbasierte Anwendungen wie Kahoot oder Quizlet, fachspezifische Apps, etwa im Geografie- oder Kunstunterricht, sowie interaktive Elemente wie Abstimmungen mit dem Mentimeter. Diese Anwendungen werden vor allem dann als bereichernd erlebt, wenn sie zur aktiven Beteiligung anregen und unterschiedliche Lernwege eröffnen.

Diese Einschätzungen knüpfen an Überlegungen wie jene von Clara (19) an, Schülerin eines klassischen Lyzeums, die frontal ausgerichtete Unterrichtsformen generell als nicht mehr zeitgemäß empfindet: „Dat ass einfach net méi zäitgeméiss, dass de Proff vir steet an mir vun him ofschreiwen.“⁷ Aus ihrer Sicht sollte schulisches Lernen insgesamt stärker an den medialen Praktiken und Gewohnheiten Jugendlicher orientiert sein und digitale Medien als Chance für einen partizipativen Unterricht begriffen werden: „Ech fannen dat sollt och méi gefërdert ginn, dat Interaktiivt“⁸ (Clara, 19 Jahre). Diese Haltung spiegelt sich auch in weiteren Interviewaussagen wider. Sie verdeutlicht, dass digitale Technologien nicht nur als Ergänzung bestehender Unterrichtsformen betrachtet werden, sondern mitunter als Ausdruck einer veränderten Lernkultur, in der klassische Strukturen hinterfragt werden.

Wahrgenommene Herausforderungen und Einschränkungen des Tablet-Einsatzes

Gleichzeitig zeigen die Erhebungen, dass der Zugang zu digitalen Lernumgebungen von einigen Jugendlichen auch als voraussetzungsvoll erlebt wird.

Besonders jüngere Schüler berichten von restriktiven Nutzungsregelungen, die bei ihnen Unverständnis hervorrufen. So sind auf den schulischen Tablets insbesondere in den unteren Jahrgangsstufen Anwendungen, die nicht unmittelbar dem Unterricht dienen, etwa soziale Netzwerke wie Instagram oder Snapchat sowie Streaming-Dienste wie Netflix, in der Regel deaktiviert. Aus schulischer Perspektive zielen diese Maßnahmen auf die Sicherung einer konzentrierten Lernumgebung. Einzelne Jugendliche empfinden sie jedoch eher als Eingriff in ihre Autonomie. Elias (13 Jahre), ebenfalls Schüler eines klassischen Lyzeums, bringt diese Spannung zwischen Kontrolle und Selbstbestimmung wie folgt zum Ausdruck: „Ech wéilt et méi selwer kënnen entscheeden, […] et gëtt emmer gekuckt, wat mir maachen.“⁹ Andere, meist ältere Jugendliche hingegen erkennen die Sinnhaftigkeit solcher Einschränkungen durchaus an, da sie aus ihrer Sicht die Ablenkungsgefahr verringern und zu einem störungsfreieren Lernklima beitragen. Dies verdeutlichen exemplarisch die Zitate von Amélie (20 Jahre), Schülerin einer Ausbildungsklasse: „Et dierf een net op Netflix, […] nëmme fir Schoul. Dofir fannen ech et perséinlech gutt“¹⁰, und Tom (15 Jahre): „Du hues Zougang op den Internet, also op Safari. Do sinn Youtube, Netflix an all déi Saachen si gespaart […] also et ass wierklech ageschränkt, mee gutt.“¹¹

Wie die Daten zeigen, können auch Übergänge innerhalb der Schullaufbahn unter digitalen Bedingungen neue Herausforderungen mit sich bringen. So berichtet Beatriz (20 Jahre), dass sie nach dem Wechsel an eine neue Schule ohne Einführung in die digitale Technik auskommen musste. Sie hätte es als hilfreich empfunden, wenn ein einführendes Tutorial bereitgestellt oder vonseiten des Lehrers nach dem Unterstützungsbedarf im Umgang mit dem neuen Tablet gefragt worden wäre: „Das heißt, ein Tutorial wäre gut oder vielleicht, wenn man neu in der Klasse ist, einmal vom Hauptlehrer gefragt zu werden: ‚Wer hat denn ne neue Tablete?‘“ Auch Emma (22 Jahre) und Noah (19 Jahre) schildern vergleichbare Erfahrungen. Ihre Aussagen verdeutlichen, dass eine systematische Einführung in die Nutzung digitaler Lernmittel nicht in allen schulischen Kontexten als selbstverständlich gilt und von Jugendlichen als unterstützungsbedürftig wahrgenommen wird, insbesondere dann, wenn sie neu in eine bestehende digitale Klassenstruktur eintreten.

Einige Jugendliche kritisieren zudem, dass sowohl die methodische Einbindung als auch der zeitliche Umfang des Einsatzes digitaler Tools stark von der pädagogischen Haltung und der Technikaffinität der jeweiligen Lehrkräfte abhängen, bei gleichzeitig begrenzten Möglichkeiten zur Mitgestaltung oder Mitsprache. Gabriel (23 Jahre) sagt hierzu: „Das hängt, glaube ich, von Klasse zu Klasse, von Lehrer zu Lehrer wieder mal ab.“ Auch Sophie (14 Jahre) und Tom (15 Jahre) teilen diese Einschätzung. Ihre Beobachtungen verdeutlichen ebenfalls, dass der didaktische Zugang zu digitalen Medien oftmals von individuellen Präferenzen und Kompetenzen der Lehrpersonen geprägt ist. Die Integration digitaler Medien in den Unterricht erscheint aus dieser Perspektive wenig standardisiert und ist trotz der übergeordneten Vorgaben des one2one-Programms zu weiten Teilen kontextabhängig. Sophie zeigt sich über diese Praxis enttäuscht. „An ëm Enn leeft et dann dorobber eraus, dass mir guer net den iPad verwenden“¹² (Sophie, 14 Jahre).

Aber auch die individuellen Lernpräferenzen aufseiten der Schüler spielen eine wichtige Rolle bei der Nutzung digitaler Medien. Lucas (21 Jahre) beschreibt sich beispielsweise als taktil geprägten Lerntyp, der das Schreiben auf Papier intuitiv dem digitalen Lernen bevorzugt: „Ich schreibe das gerne nieder auf Blatt Papier […]. Ich brauchte meinen Classeur, ich brauchte meine Hefte, ich brauchte das einfach.“ Yannick (23 Jahre) formuliert seine Distanz gegenüber digitalen Formaten noch deutlicher: „Ich unterstütze sowas nicht. Ich bin noch der Alte, ich wurde noch gelehrt, auf Papier zu schreiben.“ Solche Aussagen verweisen auf die Bedeutung lernbiografischer Prägungen und habitualisierter Lernpraktiken, die maßgeblich beeinflussen, inwieweit digitale Lernformen von Jugendlichen angenommen oder abgelehnt werden. Dabei zeigt sich eine erhebliche Heterogenität individueller Lernpräferenzen: Nicht alle Jugendlichen lernen auf dieselbe Weise – vielmehr sind pädagogisch anschlussfähige Lernformate gefragt, die unterschiedlichen Voraussetzungen, Gewohnheiten und Bedürfnissen Rechnung tragen.

Darüber hinaus verweisen die Aussagen auf infrastrukturelle Hürden: Unzureichende Akkuleistungen, fehlende Lademöglichkeiten und langsame Internetverbindungen beeinträchtigen den Unterrichtsalltag. Tom (15 Jahre) schildert die Situation so: „Beim Sportslycée kritt een an zwou Sekonnen eng App erofgelueden, bei eis géif dat eng Véierelstonn daueren.“¹³ Gabriel (23 Jahre) berichtet, dass solche technischen Probleme zu Konflikten führen können: „Dann entstehen oft Konflikte […], weil sowohl der Schüler recht hat mit der Batterieleistung als auch der Lehrer recht hat, wenn er möchte, dass die Schüler den Kurs auf dem iPad belegen können.“

Nicht zuletzt weisen die Daten auf soziale Zugangshürden und Nutzungsprobleme in Bezug auf die digitale Ausstattung hin. Trotz vergleichsweise niedriger Mietkosten für Tablets, etwa 50 Euro jährlich, scheint der Zugang zum digitalen Gerät nicht für alle Jugendlichen selbstverständlich. Liam (18 Jahre), der zeitweise in einer Jugendhilfeeinrichtung lebte, berichtet etwa, dass es ihm aufgrund finanzieller Engpässe nicht möglich war, das Geld für die Miete aufzubringen: „Leider war es die Zeit finanziell für meine Eltern nicht sehr einfach, und darum konnten sie sich die iPad-Klasse nicht leisten.“ Solche Aussagen machen deutlich, dass auch bei standardisierten schulischen Digitalisierungsmaßnahmen ungleiche Ausgangsbedingungen fortbestehen können. Der finanzielle Zugang zu digitalen Lernmitteln stellt damit auch in Luxemburg eine wesentliche Bedingung für eine chancengerechte digitale Teilhabe dar.