7.2.3 Digital Literacy in der Schule: Schülerperspektiven auf Lern- und Förderstrukturen

Die bisherigen Ergebnisse zeigen, dass Digitalität den schulischen Bildungsalltag auf vielfältige Weise verändert. Dabei geht es nicht nur darum, wie gelernt und kommuniziert wird, sondern auch, wie und was Schüler lernen (sollten), um angemessen auf eine zunehmend digitalisierte und vernetzte Welt vorbereitet zu sein (Castells, 2022; Siemens, 2006). Diese Anforderungen werden im Diskurs häufig als „Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ bezeichnet und unter dem Begriff der Medienbildung bzw. Digital Literacy zusammengefasst (Vuorikari et al., 2022). Unter Digital Literacy wird dabei ein „Bündel an Wissen, Fähigkeiten und Haltungen“ [verstanden], „das erforderlich ist, wenn Informations- und Kommunikationstechnologien und digitale Medien genutzt werden, um Aufgaben zu erfüllen, Probleme zu lösen, zu kommunizieren, Informationen zu verwalten, zusammenzuarbeiten, Inhalte zu erstellen und zu teilen sowie Wissen effektiv, effizient, angemessen, kritisch, kreativ, autonom, flexibel, ethisch und reflektiert aufzubauen […]“ (Ferrari, 2012, S. 3). Der aktuelle luxemburgische Medienkompass (SCRIPT, 2022) greift diese Kompetenzbereiche auf und überträgt sie auf den nationalen Bildungskontext. In den luxemburgischen Sekundarschulen wird Medienbildung entsprechend als fächerübergreifendes Querschnittsthema umgesetzt, etwa im Sprachunterricht, in den Naturwissenschaften oder im Fach Vie et Société (VIESO) (SCRIPT, 2022). Ergänzt wird dies seit 2022 durch das neue Fach Digital Sciences, das eine systematische Einführung in zentrale Aspekte des digitalen Lebens bietet, darunter digitale Meinungsbildung, Fakenews, Big Data und künstliche Intelligenz. Darüber hinaus bieten klassische Informatikkurse, digitale Projektarbeiten sowie innovative Lernumgebungen wie Makerspaces oder Digilabs vertiefte praktische Zugänge und fördern Kompetenzen im kreativen Problemlösen sowie im Computational Thinking.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeichnen ein heterogenes Bild davon, wie Jugendliche den schulischen Erwerb digitaler Kompetenzen erleben und reflektieren. Dabei wird deutlich, dass die wahrgenommenen Lernzuwächse eng mit individueller Technikaffinität, Lernmotivation sowie bereits vorhandenen Kenntnissen und Potenzialen verknüpft sind. Diese unterschiedlichen Voraussetzungen treffen in der schulischen Praxis auf ebenso differente pädagogische Rahmenbedingungen, die in hohem Maße durch die Haltung, digitale Kompetenz und didaktische Gestaltungskraft der Lehrkräfte geprägt werden. Entsprechend betonen viele Jugendliche die zentrale Rolle der Lehrperson für eine gelingende Förderung ihrer digitalen Handlungsfähigkeit.

Wahrnehmungen der Unterstützung und Unterrichtsgestaltung durch die Lehrkräfte

Besonders positiv wird der Unterricht von den befragten Jugendlichen dann bewertet, wenn Lehrpersonen als kompetente Ansprechpersonen wahrgenommen werden, digitale Medien didaktisch fundiert und selbstverständlich integrieren und zugleich Freiräume für eigenständiges Arbeiten sowie kreative Gestaltung eröffnen. Die Qualität der digitalen Unterstützung wird dabei weniger mit dem Alter der Lehrkraft verknüpft, als vielmehr mit professionellen Eigenschaften wie technischer Affinität, Innovationsbereitschaft und einer reflektierten mediendidaktischen Haltung. Sophie (14 Jahre) betont dies im folgenden Zitat exemplarisch.

Mir haten ee Joer laang ee jonke Proff, an dono hate mir e méi ale Proff, an ech muss soen, dass dee méi jonke Proff […], hien huet méi déi Themen ugeschwat déi mir, also déi méi aktuell sinn. Déi eis och interesséiert hunn. […] Vun dohier huet dat schonn esou e Virdeel vu verschiddene Leit warscheinlech, well et hir Interessie sinn.²² Sophie, 14 Jahre

Als lernförderlich wird zudem eine Praxis erlebt, bei der Lehrkräfte sowohl Orientierung bieten als auch zur aktiven Auseinandersetzung mit digitalen Lerninhalten ermutigen. Beatriz (20 Jahre) beschreibt, wie eine Lehrperson digitale Plattformen gezielt einsetzte, um kreative Lernprozesse anzuregen:

Meine Lehrerin sagte: Inspiriert euch ein bisschen von Leuten, die Fotografie machen, weil die Kleider sind ja ein wichtiger Teil und die Körpersprache in diesem Foto. […] Ich weiß, dass ich ab dann sehr aufmerksam geworden bin mit dieser TikTokerin oder Instagrammerin.

Diese Anregung führte dazu, dass sie sich eigenständig mit neuen Apps beschäftigte und Impulse für ihre Projekte entwickelte. Auch andere Jugendliche berichten von motivierenden Erfahrungen mit Lehrkräften, die interaktive und diskursorientierte Lernformate bevorzugen und den klassischen Frontalunterricht zugunsten situativer und schülerzentrierter Ansätze aufbrechen.

Demgegenüber äußern Jugendliche vermehrt Kritik an Lehrpersonen, die digitalen Technologien ablehnend gegenüberstehen oder ausschließlich auf traditionelle, analoge Lehrmethoden setzen. Tom (15 Jahre) berichtet von mehreren Lehrkräften, die digitale Medien explizit zurückweisen: „Meng Franséischproff war wierklech contra contra. Mäi Mathésprof d’lescht Joer war och contra.“²³ In solchen Fällen wird der Unterricht von den Jugendlichen als nicht mehr zeitgemäß wahrgenommen. Max (18 Jahre) schildert, dass er nach wie vor umfangreiche handschriftliche Mitschriften anfertigen müsse – eine Praxis, die er als ineffizient empfindet: „Ich musste 300 Blätter vollschreiben.“ Auch Isabelle (23 Jahre) kritisiert das Fehlen interaktiver Lernformate und spricht sich für spielerischere Zugänge aus: „D’Proffe kënnen en Effort maachen, méi mat Kahoot an esou anzebannen. Esou spieleresch lernen.“²⁴

Ein weiteres Spannungsfeld ergibt sich dort, wo Jugendliche über einen digitalen Wissensvorsprung gegenüber ihren Lehrkräften verfügen. Tom (15 Jahre) und Marc (21 Jahre) berichten etwa, dass sie sich durch eigenständige Lernprozesse Kompetenzen angeeignet hätten, die im Unterricht nicht ausreichend berücksichtigt würden, weil die Lehrkräfte hier weniger Kenntnisse hätten als sie selbst. Marc schildert eine solche Situation im Informatikunterricht: „Jo, also ech hunn, an der Python hunn ech him eng Website gewisen, dem Proff, an e wor schonn erstaunt, jo. En huet warscheinlech kee Plang gehat.“²⁵

Einige Jugendliche äußern in diesem Zusammenhang Zweifel an der Sinnhaftigkeit rein instruktiver Unterrichtsformen und hinterfragen die Rolle der Lehrkraft als primäre Wissensquelle. Sie betonen, dass bestimmte Inhalte ebenso gut eigenständig, etwa über digitale Plattformen, angeeignet werden könnten. Clara (19 Jahre) bringt dies wie folgt zum Ausdruck: „Ob mir elo de Proff seet, einfach dat Wikipedia-Wëssen ofliest oder ob ech mir dat selwer duerchliesen, dat kënnt op dat selwecht eraus.“²⁶ Clara plädiert deutlich für eine stärker schülerzentrierte, forschend-reflektierende Gestaltung des Unterrichts, so wie es etwa im Studium der Fall ist. Aus ihrer Sicht sollte Unterricht weit über die Vermittlung von Informationen hinausgehen und Räume für kritisches Denken und eigenständige Auseinandersetzung eröffnen.

Diese Aussagen lassen den Schluss zu, dass sich die Rolle der Lehrkräfte aus Sicht der Jugendlichen mehr und mehr hin zu einer lernbegleitenden, dialogorientierten und medienkompetenten Instanz verschiebt. Lehrpersonen werden dann als unterstützend wahrgenommen, wenn sie digitale Lernprozesse nicht nur organisieren, sondern aktiv begleiten, Reflexionsräume eröffnen und eine Kultur des gemeinsamen Lernens fördern. Umgekehrt entsteht Frustration dort, wo individuelle Lernstände und digitale Lebenswelten der Jugendlichen unberücksichtigt bleiben.

Subjektive Perspektiven auf Lernbedingungen und Kompetenzerwerb

Die Auswertung der Kurzfragebögen und der Interviewdaten der Étude qualitative sur la jeunesse lassen erkennen, dass viele der befragten Jugendlichen sich selbst bereits ein solides Repertoire an digitalen Kompetenzen zuschreiben: In den Fragebögen schätzen sie ihren Kenntnisstand mehrheitlich als hoch ein. Die Interviews ergänzen dieses Bild durch konkrete Hinweise auf vielfältige Fähigkeiten, etwa im Umgang mit digitalen Informationsquellen, gängiger Software, der Einschätzung von Suchergebnissen, der Reflexion algorithmischer Strukturen oder ersten Erfahrungen im Umgang mit künstlicher Intelligenz (siehe Kapitel 6, 8). Diese Kompetenzen werden häufig im schulischen Rahmen erworben, insbesondere durch gezielte Fachangebote und strukturierte Lernformate. So schildert Noah (20 Jahre), dass ihm im schulischen Informatikunterricht praxisbezogene Kompetenzen vermittelt wurden, die ihm den souveränen Umgang mit digitalen Tools erleichtert hätten: „Ich hatte ein Programm in der Schule, ein Computerfach, wo man gelernt hat zu tippen, wie ich eine App nutze, wie ich auch Photoshop benutze, wie ich ein Dokument in Word verwalten kann […] und so habe ich immer weiter gelernt.“ (Noah, 20 Jahre)

Beatriz (20 Jahre) hebt hervor, dass digitale Anwendungen in ihrem gestalterisch orientierten Berufsschulzweig von besonderer Bedeutung seien. Sie spricht von spezifischen Zusatzangeboten wie Robotik, Webseitengestaltung oder grafischer Bearbeitung mit Photoshop. Besonders an Schulen mit Wahlpflichtangeboten oder projektorientierten Lernformaten eröffnen sich Lerngelegenheiten zur Förderung anwendungsbezogener Fähigkeiten, etwa im sogenannten Content Creating, also der kreativen Gestaltung digitaler Inhalte (siehe Kapitel 8). Auch Sophie (14 Jahre), Schülerin eines klassischen Lyzeums, beschreibt die Vielfalt digitaler Inhalte, die sie im Informatikunterricht und im Fach Vie et Société behandelt hat. Dazu zählen Grundlagen der Computerlogik, Farbdarstellung auf Bildschirmen, Aspekte der Cybersicherheit sowie der praxisnahe Umgang mit Excel:

Jo, […] matt Computere kënne schaffen, dass mir versti wéi dat e bëssen opgebaut ass. […] Mir hunn och dëse binären Déngens geléiert. […] Eben och Cyber Mobbing. An iwwert Geforen am Internet. […] Also am Moment léiere mir mat Excel esou eens ze ginn.²⁷ Sophie, 14 Jahre

Lucas (21 Jahre), aktuell im Freiwilligendienst, erinnert sich zudem an erste Programmiererfahrungen im Informatikunterricht: „Wir hatten Info-Klassen […]. Wir hatten sogar Info-Kurse, wo wir anfangs noch ein bisschen mit Scratch experimentiert haben. Scratch ist so ein Programmiersystem.“ Diese Aussagen verdeutlichen, dass schulische Angebote zur Förderung digitaler Kompetenzen grundsätzlich als unterstützend wahrgenommen werden. Im vorliegenden Sample trifft dies allerdings mehrheitlich auf jene Jugendlichen zu, die sich selbst nicht als besonders technikaffin einschätzen oder über begrenzte Vorerfahrungen im Umgang mit digitalen Technologien verfügen.

Einige der befragten Jugendlichen geben an, schulische Angebote zur Förderung digitaler Kompetenzen kaum wahrgenommen zu haben. Ihre Aussagen verweisen auf eine begrenzte Passung zwischen den vorhandenen Unterstützungsformaten und den unterschiedlichen Voraussetzungen sowie Bedarfen innerhalb der Schülerschaft. So berichten Gabriel (23 Jahre), Kevin (25 Jahre), Beatriz (20 Jahre) und Emma (22 Jahre), dass grundlegende digitale Kompetenzen im Unterricht häufig vorausgesetzt worden seien. Entsprechende Kenntnisse hätten sie sich, nach eigener Aussage, „auf eigene Initiative“ bzw. „mit viel Aufwand“ selbst angeeignet. Liam (18 Jahre), der eine Orientierungsklasse besucht, schildert, dass digitale Themen in seiner bisherigen Schullaufbahn kaum eine Rolle gespielt hätten: „Nein, die einzigen Kurse, die ich hatte, war ein Erste-Hilfe-Kurs, und ja, das war eigentlich das einzige.“ Auch Anwendungen wie Word, Excel oder PowerPoint seien, so der Eindruck mehrerer Jugendlicher, eher beiläufig vermittelt worden, ohne dass eine systematische Einführung erfolgt sei. Die Aussagen verweisen damit auf Unterschiede in der Qualität und Reichweite schulischer Digitalbildungsangebote und machen deutlich, dass sich nicht alle Jugendlichen durch die Schule in gleichem Maße vorbereitet und unterstützt fühlen.

Clara (19), Schülerin der Abschlussklasse eines Lyzeums, bringt eine weitere Perspektive in die Diskussion ein: Aus ihrer Sicht erfolgt der Erwerb digitaler Kompetenzen primär informell und alltagsbasiert – weniger durch schulische Vermittlung, als vielmehr durch den eigenständigen Umgang mit digitalen Medien. Sie beschreibt, dass entsprechende Fähigkeiten im Unterricht häufig vorausgesetzt würden: „Also, ech mengen […] dat ass awer bëssi sou virausgesat, dass een dat scho kann. […] de Proff, deen huet et vläit mol erkläert, mee ech mengen dat léiert ee selwer.“²⁸ Auch in einer weiteren Passage hebt Clara hervor, dass sie den Erwerb digitaler Kompetenzen stärker in der mediatisierten Alltagswelt als im schulischen Kontext verortet: „Ech menge mir si jo opgewuess mat Medien am Allgemengen esou, mam Internet. Dat heescht, do hu mir awer och sou eng gewëss Liichtegkeet, fir dat awer och ze léieren, kënnt vun sech esou“²⁹ (Clara, 19 Jahre).

Diese Sichtweise macht deutlich, dass Jugendliche unterschiedliche Vorstellungen davon haben, wie und wo digitale Kompetenzen erworben werden sollten. Diese Unterschiede können mit ihrem Bildungshintergrund, ihrem sozialen Umfeld und dem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten einhergehen. Im Fall von Clara wird der Erwerb digitaler Kompetenzen nicht vorrangig als Aufgabe der Schule gesehen, sondern vielmehr als etwas, das ganz selbstverständlich im Alltag durch den Umgang mit digitalen Medien gelernt wird, als Teil ihrer Lebensrealität und Medienbiografie.

Auch mit Blick auf diejenigen Jugendlichen, die sich selbst eher als medien- oder technikaffin beschreiben, wird deutlich, dass die Wahrnehmung und Bewertung schulischer Lernangebote eng mit dem individuellen Vorwissen, den Interessen und den Erwartungen an den Unterricht verbunden ist. So berichten einige Jugendliche wie Marc (21 Jahre) und Gabriel (23 Jahre) von durchweg positiven Erfahrungen und heben hervor, dass sie im Unterricht trotz bereits vorhandener digitaler Kompetenzen kontinuierlich neue Inhalte und Anwendungen kennenlernen konnten. Marc, der sich besonders für Mathematik und Informatik interessiert, erzählt, dass er bereits eigenständig Webseiten programmiert habe, aber dennoch darauf hoffe, sein Wissen im Informatikunterricht weiter ausbauen zu können. Gabriel betont die inhaltliche Vielfalt des Informatikunterrichts an seiner Schule: „Wir hatten auch die Möglichkeit, 3-D-Programmierung zu lernen, Robotik […] Photoshop.“ Für diese Jugendlichen fungiert der schulische Unterricht als ein Ort der Weiterentwicklung, der ihren hohen Kenntnisstand anerkennt und gezielt aufgreift. Schule wird hier als kompetenzfördernd erlebt, auch von technisch versierten Schülern.

Andere Jugendlichen fühlen sich im schulischen Unterricht eher unterfordert. Sie kritisieren, dass der Informatikunterricht sich häufig auf grundlegende Anwendungen beschränke und individuelle Vorkenntnisse zu wenig berücksichtigt würden. Elias (13 Jahre), der sich gerne selbstständig mit digitalen Technologien beschäftigt, beschreibt die Inhalte des Informatikunterrichts als monoton und zu theorielastig: „Es war eher wie Mathe.“ Besonders der fehlende Praxisbezug wird von ihm bemängelt: „Wir haben Binärcode gemacht, aber nichts auf dem Computer ausprobiert.“ Auch Theo (12 Jahre) äußert sich kritisch über die Qualität der vermittelten Inhalte und berichtet von einem veralteten didaktischen Zugang: „Da schauen wir dann so schwarz-weiß Löwenzahn, wie ein Befehl ausgeführt wird im Computer, und niemand hat etwas verstanden.“ Seine Aussage macht deutlich, dass klassische, wenig aktualisierte Unterrichtsformate von digital versierten Jugendlichen als unzeitgemäß empfunden werden können. Positiver bewerten sie jene Unterrichtsformate, die projektorientiert, praxisnah und offen für eigene Gestaltungsmöglichkeiten sind, etwa die Entwicklung eigener Spiele oder Webseiten. Elias beschreibt entsprechende Ansätze als besonders motivierend: „Wir konnten ein Spiel programmieren oder einen kleinen Film machen, das war cool“ (Elias, 13 Jahre). Diese Erfahrungen verweisen auf ein zentrales Spannungsfeld in der schulischen Vermittlung digitaler Kompetenzen: Während manche Jugendliche das Angebot als anregend und differenziert wahrnehmen, empfinden andere es als wenig anschlussfähig. Insbesondere in heterogenen Lerngruppen, in denen Schüler mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Interessen zusammentreffen, wird deutlich, dass der Unterricht nicht immer in der Lage ist, auf diese Vielfalt didaktisch flexibel zu reagieren.

Unterschiede zwischen Schülern und Studierenden

Ein Blick in die Aussagen derer, die bereits ihr Studium begonnen haben, zeigt in diesem Zusammenhang, dass digitale Praktiken auch hier durchaus weitverbreitet sind. Die Interviews mit Studierenden der Universität Luxemburg verdeutlichen, dass digitale Tools im Studium nicht als standardisierte Vorgabe, wie im Sekundarschulbereich, sondern kontextabhängig, individuell und oft selbstorganisiert genutzt werden – etwa zur Wissensorganisation, Recherche, Textproduktion oder Kommunikation. Im Vergleich zur stärker lehrergesteuerten Aneignung digitaler Kompetenzen im Sekundarbereich erfolgt die Integration digitaler Tools hier interessensgeleiteter und weniger hochschuldidaktisch begleitet. Plattformen wie YouTube, Podcasts oder spezialisierte Recherchetools werden im Studium meist selbstinitiativ eingesetzt, um Inhalte zu vertiefen oder neue Themen zu erschließen. Aarav (28 Jahre) beschreibt den selbstständigen Umgang mit fachspezifischen Anwendungen: „Bloomberg Terminals […] are used by people managing millions. As a student, I use them for my research.“³⁰ Diese Praktiken unterstreichen die aktive Rolle der Studierenden. Zudem zeigen die Interviews, dass Studierende digitale Medien auch im Hinblick auf ihre eigenen Zukunfts- und Lebensentwürfe reflektieren. Digitale Kompetenzen werden als essenziell für den Berufseinstieg, aber auch für persönliche Entwicklungsziele wahrgenommen. Diese reflexive Dimension verweist auf ein bereits höheres Maß an Medienmündigkeit und Selbststeuerung, wie es in hochschuldidaktischen Konzepten zu Digital Literacy als Schlüsselkompetenz gefordert wird (Redecker, 2017).

Die Bedeutung von KI im Bildungsalltag

Ein zentrales Ergebnis der vorliegenden Studie ist auch die zunehmende Bedeutung generativer KI-Anwendungen wie ChatGPT, die sowohl im Sekundarschulbereich als im Studium häufiger und selbstverständlicher genutzt werden (siehe Kapitel 8). Anastasia (29 Jahre) beschreibt: „Anytime I want to write an email, it just makes sense to ask ChatGPT to do it.“³¹ Dabei reflektieren Schüler und Studierende die damit verbundenen ethischen und didaktischen Fragen, etwa im Hinblick auf Eigenständigkeit oder Plagiate: „I reference everything, and I’m always afraid of plagiarism.“³² Diese Auseinandersetzung verweist auf eine bewusste Integration von KI in individuelle Lernprozesse und deutet auf neue Formen kognitiver Arbeitsteilung hin. Auch in den Interviews mit jüngeren Sekundarschülern, etwa mit Tom (15), Elias (13) und Amélie (20), wird deutlich, dass der Einsatz von KI-Tools für die Gestaltung von Präsentationen, das Erstellen von Illustrationen oder das Verfassen von Bewerbungsschreiben inzwischen zum Alltag gehört. Dabei zeigt sich häufig ein explorativer Umgang: Viele Jugendliche probieren die Anwendungen aus Neugier aus und testen, in welchen Bereichen sie sich unterstützen lassen können. Die Nutzung von KI erscheint hier weniger als Ersatz für Leistung, als vielmehr als Erweiterung des eigenen Handlungsspielraums, besonders in gestalterischen und selbstbezogenen Aufgabenformaten. Dies zeigt die Aussage von Theo (12), der davon erzählt, dass er bereits einige seiner Strafarbeiten von ChatGPT hat schreiben lassen, aber inhaltliche Schulleistungen wie Aufsätze lieber selbst und ohne Unterstützung durch KI verfasst: „Und dann hat die mir, ich denke, fünf Strafen gegeben. Und, ja – ich hab immer mit ChatGPT geschrieben. Aber Aufsätze mache ich immer normal.“ Theo hat also offenbar einen pragmatischen und strategischen Umgang mit KI-Tools und markiert bewusst seine persönliche Grenze im Umgang damit. Er unterscheidet zwischen Pflichtaufgaben mit geringem subjektivem Lernwert und eigenverantwortlich erbrachten Leistungen, die erkennbar als schulisch bedeutsamer oder identitätsrelevanter wahrgenommen werden. Er unterstreicht diese Strategie noch einmal mit der Aussage, dass er auch seine Hausaufgaben nicht mit ChatGPT erledigen würde, „weil man dann nichts dabei lernt“.

Internetsicherheit und Medienpädagogik: Inhalte und Erfahrungen

Neben anwendungsbezogenen und kreativen Kompetenzen thematisieren die Jugendlichen in den Interviews zunehmend auch Fragen digitaler Verantwortung – insbesondere im Hinblick auf Datenschutz, Internetsicherheit und den Umgang mit Cybermobbing. In diesem Zusammenhang wird das Angebot von BEE SECURE vielfach als zentrale Initiative zur Förderung von Medienkompetenz und zur Sensibilisierung für digitale Risiken genannt. Die Bewertungen der damit verbundenen Trainings- und Informationsangebote fallen jedoch uneinheitlich aus: Für einen Teil der Jugendlichen sind die Inhalte „extrem wichtig“ (Sophie, 14 Jahre), hilfreich und lebensweltbezogen. So beschreibt Lucas (21 Jahre) das BEE SECURE Training als ein aus seiner Sicht relevantes und aufklärendes Angebot, insbesondere im Hinblick auf Gefahren im Internet und das Thema Cybermobbing: „Déi hunn erkläert, dass et geféierlech si kann, op dem Internet ze sinn […] och iwwer Cyber-Mobbing opgekläert […] ech fannen et ultra wichteg.“³³ Auch Marc (21 Jahre) berichtet von konkreten Lerneffekten, etwa im Umgang mit Desinformation: „Do hunn ech Deepfake geléiert […] dat ech net alles direkt soll gleewen.“³⁴ Weitere Aussagen zeigen exemplarisch, dass Jugendliche infolge des BEE SECURE Trainings einen reflektierteren und verantwortungsbewussteren Umgang mit digitalen Medien entwickeln konnten. So beschreibt Max (18 Jahre): „Ech kucken net einfach ewech, wann ee gemobbt gëtt“³⁵, während Michaela (14 Jahre) betont: „Ech posten net direkt alles“³⁶, und Isabelle (23 Jahre) erklärt: „Ech vertrauen net jidderengem am Internet.“³⁷ Diese Beispiele veranschaulichen, dass präventivpädagogische Maßnahmen wie BEE SECURE von einem Teil der Jugendlichen nicht nur als informativ, sondern als handlungsrelevant wahrgenommen werden. Die vermittelten Inhalte scheinen in diesen Fällen nicht nur kognitiv aufgenommen, sondern auch praktisch in das eigene Medienhandeln integriert zu werden, etwa durch gesteigerte Aufmerksamkeit für digitale Risiken, erhöhte Selbstregulation im Kommunikationsverhalten oder durch aktives Eingreifen bei problematischem Online-Verhalten.

Andere Jugendlichen geben jedoch an, sich nur vage oder gar nicht mehr an die vermittelten Inhalte erinnern zu können. So gibt Marc (21 Jahre) an: „Ech mengen, ech hunn do e Cours gehat, mee ech ka mech u näischt méi erënneren“³⁸, während Amélie (20 Jahre) festhält: „Et huet mech elo perséinlech elo net mega ugeschwat.“³⁹ Darüber hinaus bewerten einzelne Jugendliche, etwa Gabriel (23 Jahre) und Tom (15 Jahre), die Angebote als wenig ansprechend, wiederholend und nicht altersgerecht: „Et ass langweileg. Et ass ëmmer dat selwecht.“⁴⁰ Tom merkt zudem an, dass ein Großteil der Inhalte für ihn nicht neu gewesen sei und er daher das Interesse verloren habe. Diese Einschätzungen verweisen erneut auf die Relevanz der inhaltlichen Passung und pädagogischen Gestaltung: Die Wirksamkeit präventiver Bildungsangebote hängt auch hier maßgeblich davon ab, inwieweit sie an das Vorwissen, die Nutzungskontexte und die Erfahrungswelt Jugendlicher anschließen.

Meinungsbildung

Über die Auseinandersetzung mit digitalen Risiken hinaus verdeutlichen die Daten, dass auch Prozesse der Meinungsbildung im schulischen Kontext eine, wenn auch unterschiedlich stark ausgeprägte Rolle spielen. Insbesondere im Rahmen neuer curricularer Fächer wie Digital Sciences berichten einige Jugendliche davon, sich mit der Entschlüsselung von Desinformation, der kritischen Prüfung von Online-Inhalten sowie mit der Vielfalt gesellschaftlicher Meinungen auseinanderzusetzen. Solche Lernsettings fördern Kompetenzen, die im aktuellen Diskurs als Voraussetzung für eine reflektierte Teilhabe an digitalen Öffentlichkeiten gelten (Livingstone, 2004). Dennoch zeigen die Daten auch, dass nur ein Teil der Befragten angibt, regelmäßig mit Lehrkräften über aktuelle gesellschaftliche oder politische Themen zu diskutieren. Vielmehr beziehen viele Jugendliche Informationen und Deutungsangebote zunehmend über digitale Plattformen wie YouTube, TikTok oder Instagram, wo Influencer und andere mediale Akteure eine zentrale Rolle im Meinungsbildungsprozess einnehmen. Dies ist ein Befund, der auch in Kapitel 8 ausführlich diskutiert wird. Einige Jugendliche bringen diesen Wandel offen zum Ausdruck und betonen, dass sie den beschriebenen Online-Quellen häufig mehr Vertrauen entgegenbringen als traditionellen journalistischen Medien. Vor diesem Hintergrund kommt der Schule eine wichtige orientierende Funktion zu: Sie kann nicht nur Räume für die Auseinandersetzung mit kontroversen Inhalten schaffen, sondern auch systematisch Kompetenzen zur Bewertung, Einordnung und kritischen Reflexion von digitalen Informationsquellen vermitteln.